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教师资格证考试《教育心理学》各章重点

第一章 教育心理学概述

  教育心理学是一门研究学校情景中学与教的基本心理规律。

  学习与教学的元素:1)学生 2)教师 3)教学内容 4)教学媒体5)教学环境

  学习与教学的过程:1)学习过程2)教学过程3)评价/反思过程

  学习过程指学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程。 学习过程是教育心理学研究的核心内容。

  在教育过程中,教师设计教学情境,组织教学活动,与学生进行信息交流,从而引导学生的理解、思考、探索和发现过程,使其获得知识、技能和态度。

  评价和反思过程虽是一个独立的成分,但它始终贯穿在整个教学过程中。 包括在教学之前对教学设计效果的预测和评判、在教学过程中对教学的监视和分析以及在教学后的检验、反思。

  教育心理学对教育实践具有描述、解释、预测、控制的作用。

 

  教育心理学的作用:1.帮助教师准确的了解问题、2.为实际教学提供科学的理论指导、3.帮助教师预测并干预学生、4.帮助教师结合实际教学进行研究。

  美国心理学家桑代克1903年《教育心理学》,是西方第一本以教育心理学命名的专著。

  1924年廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教科书。

  第二章 中学生的心理发展与教育

  心理发展是指个体从出生、成熟、衰老直到死亡的整个生命过程中所发生的一系列心理变化。 它的基本特征:1)连续性与阶段性 2)定向性与顺序性 3)不平衡性 4)差异性。

  我国心理学家将个体的心理发展划分为8个阶段:乳儿期(0—1岁);婴儿期(1-3岁);幼儿期(3-6、7岁);童年期(6、7—11、12岁);少年期(11、12—14、15岁);青年期(14、15—25岁);成年期(25—65岁);老年期(65岁以后)。

  青少年整个少年期充满着独立性和依赖性、自觉性和幼稚性错综的矛盾。(认知特点:)少年的抽象逻辑思维已占主导地位,并出现反省思维,但抽象思维在一定程度上仍要以具体形象做支柱。同时,思维的独立性和批判性也有所发展,但仍带有不少片面性和主观性。他们产生成人感,独立性意识强烈。社会高级情感迅速发展。

  青年初期特征: 1、认知:他们智力接近成熟,抽象逻辑思维已从“经验型”向“理论型”转化,开始出现辩证思维。 2、情感:占主要地位的情感是与人生观相联系的情感,道德感、理智感与美感都有了深刻的发展, 3、意志:意志的坚强性与行动的自觉性有了较大的发展。 4、个性(自我意识):不仅能比较客观的看待自我,而且能明确的表现自我,敏感的防卫自我,并珍重自我,形成了理智的自我意识。 然而,理想的自我与现实的自我仍面临着分裂的危机,自我肯定与自我否定常发生冲突。

  (选、判)学习准备是指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性,即学生在学习新知识时,那些促进或防碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。

  关键期是个体早期生命中一个比较短暂的时期,在此期间,个体对某种刺激特别敏感,过了这一时期,同样的刺激对之影响很小或没有影响。2岁是口头语言发展的关键期,4岁是形状知觉形成的关键期,4—5岁是学习书面语言的关键期。

  瑞士心理学家皮亚杰将婴儿到青春期的认知发展分为:1)感知运动阶段(0-2岁):这一阶段儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化。2)前运算阶段(2-7岁) 思维特征:认为外界的一切事物都是有生命的;所有的人都有相同的感受,一切以自我为中心;认知活动具有相对具体性,还不能进行抽象的运算思维;思维不具有可逆性。3)具体运算阶段(7-11岁):这一阶段的标志是儿童已经获得了长度、体积、重量和面积的守恒。能凭借具体事物或从具体事物中获得的表象进行逻辑思维和群集运算。4)形式运算阶段(11-15岁): ①命题之间关系 ②假设—演绎推理 ③抽象逻辑思维 ④可逆与补偿 ⑤思维的灵活性

  维果斯基认为儿童有两种发展水平,一是儿童的现有水平,二是即将达到的发展水平,这俩种水平之间的差异,就是最近发展区。

  人格又称个性,是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。

  人格的发展阶段理论——埃里克森。 ①基本的信任感对基本的不信任感(0-1.5岁):培养信任感。②自主感对羞耻感与怀疑(2-3岁):培养自主性。③主动感对内疚感(4-5岁):培养主动性。④勤奋感对自卑感(6-11岁):培养勤奋感。⑤自我同一性对角色混乱(12-18岁):培养自我同一性。

  影响人格发展的社会因素:1)家庭教养模式 2)学校教育 3)同辈群体

  家庭教育下父母的教养行为分为:.型、放纵型、民主型。民主型教养模式下的儿童最成熟,有能力、独立性强。

  学校教育按照一定社会的教育目标,有计划、有步骤的对青少年学生施加影响,因而直接制约着学生人格发展的方向。

  自我意识:是个体对自己以及自己与周围事物的关系的意识,包括三种成分:一是自我认识,二是自我体验,三是自我监控

  个体自我意识的发展经历了从生理自我到社会自我,再到心理自我的过程。

  青春期是自我意识发展的第二个飞跃期。3岁左右是自我意识的第一次飞跃。

  认知方式,又称认知风格,是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。

  学生间认识方式的差异主要表现在:场独立与场依存、沉思型与冲动型、辐合型与发散型。

  具有场独立方式的人,常常利用自己内部的参照,不易受外来的因素影响和干扰。具有场依存的人则反之,容易受影响。

  比纳和西蒙编制的智力检测公式:IQ = 智力年龄(MA)/ 实际年龄(CA)* 100

  男女智力的总体水平大致相等,但男性智力分布的离散程度比女性大。

  认知方式没有优劣好坏之分,只是表现为学生对信息加工方式的某种偏爱,主要影响学生的学习方式。

  (简)认知差异的教育含义? 1.应该创设适应学生认知差异的教学组织形式。2.采用适应认知差异的教学方式。3.运用适应认知差异的教学手段。

  性格是指个体在生活过程中形成的对现实的稳固的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式。性格成为人与人相互区别的主要方面,是人格的核心。(性格有好坏之分,气质无好坏之分)

  (多选)性格的特征差异:对现实态度的性格特征、性格的理智特征、性格的情绪特征、性格的意志特征。

  性格的类型差异:外倾型与内倾型;独立型和顺从型。

  (了解)性格虽不会决定学习是否发生,却会影响学生的学习方式,影响学习的速度和质量,影响学生的社会性和个体社会化。

  第三章 学习的基本理论

  学习的心理实质:一,学习表现为行为或行为潜能的变化;二,学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的;三,学习是由反复经验而引起的。

  (简答)人类学习和动物学习有着本质的区别? 首先,人的学习除了要获得个体的行为经验外,还要掌握人类世世代代积累起来的社会历史经验和科学文化知识;第二,人的学习是在改造客观世界的生活实践中,在与其他人的交往过程中,通过语言的中介作用而进行的;第三,人的学习是一种有目的的、自觉的、积极主动的过程。

  我国心理学家把人的学习定义为在社会生活实践中,以语言为中介,自觉的、积极主动的掌握社会的和个体经验的过程。

  学生的学习是人类学习中的一种特殊形式,它是在教室的指导下,有目的、有计划、有组织、有系统的进行的,是在较短时间内接受前人所积累的文化科学知识,并以此来充实自己的过程。学习内容大致可分为三方面:一是知识、技能和学习策略的掌握;二是问题解决能力和创造力的发展;三是道德品质和健康心理的培养。

  加涅的学习层次分类:①信号学习、②刺激—反映学习、③连锁学习 ④言语连接学习 ⑤辨别学习 ⑥概念学习 ⑦规则或原理学习 ⑧解决问题学习。

  加涅的学习结果分类:①智慧技能 ②认知策略 ③言语信息 ④动作技能 ⑤态度

  我国心理学家主张把学生的学习分为知识的学习、技能的学习、行为规范的学习。

  联结学习理论认为,一切学习都是通过条件作用,在刺激S和反应R之间建立直接联结的过程。

  桑代克的尝试——错误说。桑代克是现代教育心理学的奠基人

  尝试——错误学习的基本规律:1)效果律 2)练习律 3)准备率。

  巴甫洛夫的经典性条件作用论。巴甫洛夫是俄国著名的生理学家和心理学家。

  经典性条件反射的基本规律:①获得与消退。 如果条件刺激重复出现多次而没有无条件刺激伴随,则条件反应会变得越来越弱,并最终消失。 ②刺激泛化与分化。 刺激泛化与刺激分化是互补的过程,泛化是对事物的相似性的反应,分化则是对事物的差异的反应。

  斯金纳的操作性条件作用论。斯金纳是著名的行为主义心理学家。

  操作性条件作用的基本规律:①强化。 强化也是一种操作,有正强化(实施奖励)与负强化(撤消惩罚)之分。②逃避条件作用与回避条件作用 ③消退。 ④惩罚。 当有机体做出某种反应以后,呈现一个厌恶刺激,以消除或抑制此类反应的过程,称作惩罚。 在教育过程中,教师应多用正强化的手段来塑造学生的良性行为,用不予强化的方法来消除消极行为。

  (了解)认知学习理论认为,学习不是在外部环境的支配下被动的形成S-R联结,而是主动地在头脑内部构造中认知结构;学习不是通过练习与强化形成反应习惯,而是通过顿悟与理解获得期待;有机体当前的学习依赖于他原有的认知结构和当前的刺激情境,学习主体的预期所引导,而不是受习惯所支配。

  苛勒的完形——顿悟说,与当时盛行的桑代克的尝试——错误学习理论相对立。完型——顿悟说的基本内容:1)学习是通过顿悟过程实现的。学习是个体利用本身的智慧与理解力对情境及情境与自身关系的顿悟,而不是动作的累计或盲目的尝试。 2)学习的实质是在主体内部构造完形。完型是一种心理结构,是对事物关系的认知。

  布鲁纳的认知——结构(发现)学习论:一、学习观。 ①学习的实质是主动的形成认知结构 ②学习包括获得、转化和评价三个过程。二、教学观 ①教学的目的在于理解学科的基本结构。 ②掌握学科基本结构的教学原则:动机原则、结构原则、程序原则、强化原则。

  奥苏伯尔的有意义接受学习论,还提出了认知结构迁移理论。

  意义学习是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。

  实质性联系是指表达的词语虽然不同,但却是等值的,也就是说这种联系是非字面的联系。

  (简答)意义学习的条件(基本条件)? 从客观条件来讲,意义学习的材料本身必须具有逻辑意义,在学习者的心理上是可以理解的,是在其学习能力范围之内的; 从主观条件来讲,首先学习者认知结构中必须具有能够同化新知识的适当的认知结构;其次学习者必须具有积极主动的将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性。最后,学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中的有关旧知识发生相互作用,使认知结构或旧知识得到改善,使新知识获得实际意义即心理意义。

  接受学习是在教师指导下,学习者接受事物意义的学习。接受学习也是概念同化过程,是课堂学习的主要形式。

  所谓“先行组织者”,是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料,它的抽象、概括和综合水平高于学习任务,并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。

  建构主义是当代学习理论的一场革命。构建主义理论的基本观点: 1)知识观 建构主义者一般强调,知识并不是对现实的准确表征,它只是一种解释,一种假设,并不是问题的最终答案。2)学习观 建构主义认为,学习不是知识由教师向学生的传递,而是学生建构自己的知识的过程。3)学生观 建构主义者强调,学生并不是空着脑袋走进教室的。

第四章 学习动机

 

  所谓动机,是指引起和维持个体的活动,并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。具有三种功能:一是激活功能,二是指向功能,三是强化功能

  学习动机是指激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动,并致使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。 学习动机的两个基本成分是学习需要和学习期待。

  学习需要是指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。

  奥苏伯尔认为,学校情境中的成就动机主要由认知的内驱力、自我提高的内驱力、附属的内驱力组成。①认知内驱力是一种要求理解事物、掌握知识,系统的阐述并解决问题的需要。②自我提高的内驱力是指个体由自己的学业成就而获得相应的地位和威望的需要。③附属的内驱力是指个体为了获得长者(如教师、家长等)的赞许和同伴的接纳而表现出来的把工作、学习搞好的一种需要。 在儿童早期,附属内驱力最为突出。到了儿童后期和少年期,附属内驱力的强度有所减弱,而且来自同伴、集体的赞许和认可逐渐替代了对长者的依附,赢得同伴的赞许成为一个强有力的动机因素。青年期,认知内驱力和自我提高内驱力成为学生学习的主要动机。

  学习期待是个体对学习活动所要达到目标的主观估计。学习期待就其作用来说就是学习的诱因。

  (简、判)学习动机与学习效果的关系? 学习动机与学习效果的关系并不是直接的,他们之间以学习行为为中介,而学习行为又不单纯只受学习动机的影响,它还要受一系列主客观的因素。学习动机与学习效果的关系一致的情况是:学习动机强,学习积极性高,学习行为也好,则学习效果好(正向一致);相反,学习动机弱,学习积极性不高,学习行为也不好,则学习效果差(负向一致)。不一致的情况是:学习动机强,学习积极性高,如果学习行为不好,其学习效果也不会好(负向不一致);相反,学习动机不强,如果学习行为好,其学习效果也可能好(正向不一致)。

  美国心理学家马斯洛——需要层次理论。认为人的基本需要由低到高排列为:生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要。

  成就动机理论的代表——阿特金森,认为个体的成就动机可以分为两类:一是力求成功的动机,二是避免失败的动机

  美国心理学家维纳——成败归因理论。把归因分为三个维度:内部归因和外部归因,稳定性归因和非稳定性归因,可控制归因和不可控制归因。又把活动成败的原因即行为责任归结为六个因素:能力高低、努力程度、任务难易、运气(机遇)好坏、身心状态、外界环境。

  班杜拉——自我效能感理论。自我效能感指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。

  (简)学习动机的培养:1.利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机。2.利用直接发生途径和间转化途径培养学习动机。

  (论述)学习动机的激发? (1)创设问题情境,实施启发式教学 。所谓问题情境,指的是具有一定难度,需要学生努力克服,而又是力所能及的学习情境。要想创设问题情境,首先要求教师熟悉教材,掌握教材的结构,了解新旧知识之间的内在联系;此外要求教师充分了解学生已有的认知结构状态,使新的学习内容与学生已有水平构成一个适当的跨度。 (2)根据作业难度,恰当控制动机水平。美国心理学家耶克斯和多德森认为,中等程度的动机激起水平最有利于学习效果的提高。同时,他们还发现,(简答)最佳的动机激起水平与作业难度密切相关:任务较容易,最佳激起水平较高;任务难度中等,最佳动机激起水平也适中;任务越困难,最佳激起水平越低。这便是有名的耶克斯—多德森定律(简称倒“U”曲线)。 (3)充分利用反馈信息,妥善进行奖惩。来自学习结果的种种反馈信息,对学习效果有明显影响。这是因为,一方面学习者可以根据反馈信息调整学习活动,改进学习策略;另一方面学习者为了取得更好的成绩或避免再犯错误而增强了学习动机,从而保持了学习的主动性和积极性。当然,如果在提供定量的信息反馈的基础上,再加上定性的评价,效果会更明显,这就是奖励与惩罚的作用。 (4)正确指导结果归因,促使学生继续努力。在完成某一学习任务后,教师应指导学生进行成败归因。一方面,要引导学生找出成功或失败的真正原因;另一方面,教师也应根据每个学生过去一贯的成绩的优劣差异,从有利于今后学习的角度进行归因,哪怕这时的归因并不真实。无论对于优生还是差生,归因与主观努力的方面均是有利的。因为归因于努力,可使优等生不至于过分自傲,能继续努力,以便今后能继续成功;使差生不至于过于自卑,也能进一步努力学习,以争取今后的成功。

  第五章 学习的迁移

  学习迁移也称训练迁移,指一种学习对另一种学习的影响,或习得的经验对完成其他活动的影响。如:举一反三、触类旁通、闻一知十都是典型的迁移形式。

  迁移的种类: 1)正迁移与负迁移: 正迁移指一种学习对另一种学习起到的积极的促进作用。 负迁移指两种学习之间的相互干扰、阻碍。 2)水平迁移与垂直迁移 3)一般迁移与具体迁移

  同化性迁移、顺应性迁移与重组性迁移。

  3. (简答)迁移的作用? 首先,迁移对于提高解决问题的能力具有直接的促进作用。要培养解决问题的能力,就必须从迁移能力的培养入手,否则问题解决也就成为空谈。 其次,迁移是习得的经验得以概括化、系统化的有效途径,是能力与品德形成的关键环节。迁移是习得的知识、技能与行为规范向能力与品德转化的关键环节。 第三,迁移规律对于学习者、教育工作者以及有关的培训人员具有重要的指导作用。 
  4. 早期的迁移理论主要包括形式训练说、相同要素说、经验类化说、关系转换说。 
  美国教育心理学家奥苏伯尔曾提出认知结构迁移理论。 
  5. (简答)影响迁移的主要因素? 1)相似性。相似性的大小主要是由两任务中含有的共同成分决定的,较多的共同成分将产生较大的相似性,并导致迁移的产生。 2)原有认知结构。 3)学习的心向与定势。心向与定势常常是指的同一种现象,即先于一定的活动而又指向该活动的一种动力准备状态。定势对迁移的影响表现为两种:促进和阻碍。 
  6. 陆钦斯的“量杯”实验是定势影响迁移的一个典型例证。 
  7. (论述)促进迁移的方式(如何理解“为迁移而教”?): 一、精选教材。 教师应选择那些具有广泛迁移价值的科学成果作为教材的内容,其迁移价值较大。布鲁纳强调要掌握每门学科的基本结构,因为领会基本的原理和概念是通向适当的训练迁移的大道。 二、合理编排教学内容。 合理编排的标准就是使教材达到结构化、一体化、网络化。三、合理安排教学程序。 先教什么、学什么,后教什么、学什么,处理好这种教学与学习的先后次序是非常重要的。教学中应将基本的知识、技能和态度作为教学的主干结构,并依此进行教学。简而言之,在教学过程中的每一个环节都应努力体现迁移规律。 四、教授学习策略,提高迁移意识性。 结合实际学科的教学来教授有关的学习策略和元认知策略,这不仅可以促进对所学内容的掌握,而且可以改善学生的学习能力,使学生学会学习,提高了迁移的意识性,从根本上促进迁移的产生。

  第六章 知识的学习

  由于反映活动的深度不同,知识可以分为感性知识和理性知识;

  由于反映活动的形式不同,知识可以分为陈述性知识和程序性知识。陈述性知识也叫描述性知识,主要用来回答是什么、为什么和怎么样的问题。程序性知识也叫操作性知识主要用来解决做什么和怎么做的问题。

  知识学习的类型:1.符号学习、概念学习和命题学习;2.下位学习、上位学习和并列结合学习。

  知识学习的过程包括知识获得、知识保持、知识的提取三个阶段。

  知识学习的作用:知识学习是增长经验、形成技能、发展创造力的重要前提。首先,知识的学习和掌握是学校教学的主要任务之一;其次,知识的学习和掌握是学生各种技能形成和能力发展的重要基础;再次,知识学习是创造性产生的必要前提。

  在实际教学过程中,主要有三种直观方式:实物直观、模象直观、言语直观。

  实物直观即通过直接感知要学习的实际事物而进行的一种直观方式。 模象即事物的模拟性形象,所谓模象直观即通过对事物的模象的直接感知而进行的一种直观方式。 言语直观是在形象化的语言作用下,通过学生对语言的物质形式(语音、字形)的感知及对语义的理解而进行的一种直观形式。

  如何提高知识直观的效果:1.灵活选用实物直观和模象直观; 2.加强词与形象的配合; 3.运用感知规律,突出直观对象的特点; 4.培养学生的观察能力; 5.让学生充分参与直观过程。

  (简答)如何运用感知规律,突出直观对象的特点? 1)强度律 2)差异律 3)活动律 4)组合律

  (简答)如何培养学生的观察能力? ①观察前必须让学生明确观察的目的任务。只有这样,才能正确的组织学生的注意,使之指向和集中在所要观察的对象上;②观察过程中,要认真培养学生观察的技能和方法,让学生把握合理的观察程序;③观察后,要求学生做观察记录和报告。

  如何有效的进行知识概括:1)配合运用正例和反例。 正例又称肯定例证,指包含着概念或规律的本质特征和内在联系的例证;反例又称否定例证,指不包含或只包含了一小部分概念或规则的主要属性和关键特征的例证。

  2)正确运用变式。 所谓变式,是用不同形式的直观材料或事例说明事物的本质属性,即变换同类事物的非本质特征,以便突出本质特征。 3)科学地进行比较。 4)启发学生进行自觉概括。 
  11. 现代认知心理学把人的记忆系统分为:瞬时记忆(贮存时间0.25-2秒)、短时记忆(5秒-2分钟)、长时记忆(1分钟到许多年甚至终身,容量没有限度)。 
  12. 艾宾浩斯遗忘曲线:遗忘在学习之后立即开始,而且遗忘的过程进展的很快,以后逐渐缓慢;过了相当的时间后,几乎不再遗忘。遗忘的发展是不均衡的,其规律是先快后慢,呈负加速型。 
  13. 遗忘的理论解释:1)痕迹衰退说; 2)干扰说; 3)同化说; 4)动机说。 
  14. (论述)(如何)运用记忆规律,促进知识保持? 一、深度加工材料。所谓深度加工,是指通过对要学习的新材料增加相关的信息来达到对新材料的理解和记忆的方法。 二、有效运用记忆术。 三、进行组块化编码。所谓组快,指在信息编码过程中,利用贮存在长时记忆系统中的知识经验对进入到短时记忆系统中的信息加以组织,使之成为人所熟悉的有意义的较大单位的过程。 四、适当过度学习。所谓过度学习,指在学习达到刚好成诵以后的附加学习。学习的程度达到150%时,记忆效果最好;超过150%时,效果并不递增,很可能引起厌倦、疲劳等而成为无效劳动。五、合理进行复习。 
  15. (简答)如何合理进行复习?①及时复习; ②分散复习 ;③反复阅读结合尝试背诵。

  第七章 技能的形成

  技能,一般认为是通过练习而形成的合乎法则的活动方式。具有以下特点:一、技能是通过学习或练习而形成的,不同于本能行为;二、技能是一种活动方式,是由一系列动作及其执行方式构成的,属于动作经验,不同属于认知经验的知识;三、技能中的各动作要素及其执行顺序要体现活动本身的客观法则的要求,不是一般的习惯动作。

  技能分类为:操作性技能、心智技能;

  操作技能,也叫动作技能、运动技能,是通过学习而形成的合法则的操作活动方式。如吹拉弹唱、球类、体操、田径。

  心智技能也称为智力技能、认知技能,是通过学习而形成的合法则的心智活动方式。如阅读技能、运算技能等。

  心智技能与操作技能相比,具有特点:①对象具有观念性;②执行具有内潜性;③结构具有简缩性。

  一般认为操作技能的形成可以分为操作定向、操作模仿、操作整合、操作熟练四个阶段。

  (简答)操作技能的培训要求? 一、准确地示范与讲解; 二、必要而适当的练习; 三、充分而有效的反馈;(内部反馈与外部反馈); 四、建立稳定清晰的动觉;

  1959,前苏联心理学家加里培林提出了心智动作按阶段形成的理论。分为五个阶段:一是动作的定向阶段,二是物质与物质化阶段,三是出声的外部言语动作阶段,四是不出声的外部言语动作阶段,五是内部言语动作阶段。

  安德森的心智技能形成三阶段论:即认知阶段、联结阶段、自动化阶段。

  心智技能的培养要求:一、激发学习的积极性与主动性;二、注意原型的完备性、独立性与概括性;三、适应培养的阶段特征,正确使用言语;四、教师在集体教学中应注意学生的个别差异。

  第八章 学习策略

  (选择)学习策略的特征:①学习策略是学习者为了完成学习目标而积极主动的使用的; ②学习策略是有效学习所需的; ③学习策略是有关学习过程的; ④学习策略是学习者制定的学习计划,由规则和技能构成。

  学习策略可以分为认知策略、元认知策略、资源管理策略。

  认知策略分为:复述策略、精细加工策略、组织策略。

  (选、判)复述策略的方法:1、利用无意识记和有意识记; 2、排除相互干扰; 3、整体记忆和分段记忆; 4、多种感官参与; 5、复习形式多样化; 6、画线。

  常用的精细加工策略:1、记忆术:①位置记忆法 ②缩简和编歌诀 ③谐音联想法 ④关键词法 ⑤视觉想象 ⑥语义联想。 2、做笔记;3、提问;4、生成性学习;5、利用背景知识,联系实际。

  常用的组织策略:1、列提纲;2、利用图形;3、利用表格;

  元认知策略是对认知的认知,主要包括:①对个人作为学习者的认识;②对任务的认识;③对有关学习策略及其使用方面的认识。

  元认知策略:计划策略、监视策略、调节策略。

  资源管理策略:(1)学习时间管理 (2)学习环境的设置 (3)学习努力和心境管理 (4)学习工具的利用(5)社会性人力资源的利用

  学习时间管理:1、统筹安排学习时间;2、高效利用最佳时间;3灵活利用零碎时间;

  (简、多、判)学习策略训练的原则:(1)主体性原则 (2)内化性原则 (3)特定性原则 (4)生成性原则 (5)有效的监控 (6)个人自我效能感。

  学习策略训练的方法:1.指导教学模式、2.程序化训练模式、3.完形训练模式、4.交互式教学模式、5.合作学习模式。

  第九章 问题解决与创造性

  问题解决是指个人应用一系列的认知操作,从问题的起始状态到达目标状态的过程。

  基本特点有:1、目的性 2、认知性(核心特点) 3、序列性

  问题解决的过程分为:发现问题(首要环节)、理解问题、提出假设、检验假设。

  (简答)影响问题解决的主要因素? 一、问题的特征 二、已有的知识经验 三、定势与功能固着 四、个体的智力水平、性格特征、情绪状态、认知风格和世界观等个性心理特征也制约着问题解决的方向和效果。

  (论述)(如何)提高问题解决能力的教学?(一)提高学生知识储备的数量与质量:1.帮助学生牢固的记忆知识、2.提供多种变式,促进知识的概括、3.重视知识间的联系,建立网络化结构 (二)教授与训练解决问题的方法与策略:1.结合具体学科,教授思维方法、2.外化思路,进行显性教学 (三)提供多种练习的机会;(四)培养思考问题的习惯:1.鼓励学生主动发现问题。2.鼓励学生多角度提出假设。3.鼓励自我评价与反思。

 

  发散思维是创造性思维的核心。 创造性(发散性思维)的基本特征: 1、流畅性2、变通性3、独创性。

  (论述)影响创造性的因素:(一)环境 。家庭与学校的教育环境是影响个体创造性的重要因素。(二)智力 。创造性与智力的关系并非简单的线性关系,二者既有独立性,又在某种条件下具有相关性:1、低智商不可能具有创造性。2、高智商可能有高创造性,也可能有低创造性。3、低创造性的智商水平可能高,也可能低;4、高创造性者必须有高于一般水平的智商。高智商虽非高创造性的充分条件,但可以说是高创造性的必要条件。(三)个性 。(简)高创造性者一般具有的个性特征:1、具有幽默感;2、又有抱负和强烈的动机;3、能够容忍模糊与错误;4、喜欢幻想;5、具有强烈的好奇心;6、具有独立性。

  (论述)创造性的培养? (一)(简)创设有利于创造性产生的适宜环境:1.创设宽松的心理环境、2.给学生留有充分选择的余地、3.改革考试制度与考试内容。(二)注重创造性个性的塑造:1.保护好奇心、2.解除个体对答错问题的恐惧心理、3.鼓励独立性和创新精神、4.重视非逻辑思维能力、5.给学生提供具有创造性的榜样。(三)开设培养创造性的课程,教授创造性思维策略:1.发散思维训练、2.推测与假设训练、3.自我设计训练、4.头脑风暴训练。

第十章 态度与品德的形成

 

  态度是通过学习而形成的、影响个人的行为选择的内部准备状态或反映的倾向性:1、态度是一种内部准备状态,而不是实际反应本身;2、态度不同于能力,虽然二者都是内部倾向。能力决定个体能否顺利完成某些任务,而态度则决定个体是否愿意完成某些任务。3、态度是通过学习而形成的,不是天生的。

  态度结构除包含认知成分外,还包含情感成分和行为成分。态度的认知成分指个体对态度对象所具有的带有评价意义的观念和信任。态度的情感成分是核心部分。

  品德的心理结构包括道德认识、道德情感、道德行为、道德意志。道德认识是个体品德的核心部分。

  道德情感从表现形式上来看,包括三种:一是直觉的道德情感;二是想象的道德情感;三是伦理的道德情感。

  皮亚杰的道德发展阶段论:在10岁以前,儿童对道德行为的判断主要是依据他人设定的外在标准,称为他律道德。在该阶段,道德判断受外部的价值标准所支配和制约,表现出对外在权威的绝对尊敬和顺从的意愿;在10岁以后,儿童的判断主要是依据自己认可的内在标准,成为自律道德。

  科尔伯格的道德发展阶段论。科尔伯格研究道德发展的方法是两难故事法。提出三个水平:1.前习俗水平 2.习俗水平 3.后习俗水平。六个阶段:1.惩罚服从取向阶段 2.相对功力取向阶段 3.寻求认可取向阶段 4.遵守法规取向阶段 5.社会契约取向阶段 6.普遍伦理取向阶段。

  (简答)中学生品德发展的基本特征? (一)伦理道德发展具有自律性,言行一致:1、形成道德信念与道德理想;2、自我意识增强;3、道德行为习惯逐步巩固;4、品德结构更为完善;

  (二)品德发展由动荡向成熟过度:1、初中阶段品德发展具有动荡性;2高中阶段品德发展趋向成熟; 
  8. 态度与品德的形成过程经历依从、认同、与内化三个阶段。 
  8. (简答)影响态度与品德学习的一般条件? 
  (一)外部条件:1、家庭教养方式;2、社会习气;3、同伴群体 
  (二)内部条件:1、认知失调;2、态度定势;3、道德认知(品德的核心)。 
  (三)个体的智力水平、受教育程度、年龄等因素也对态度与品德的形成与改变有不同程度的影响。
  9. (论述)良好态度与品德的培养:1.有效的说服 2.树立良好的榜样 3.利用群体约定 4.价值辨析 5.给予恰当的奖励与惩罚。6.角色扮演、小组道德讨论等方法对于态度与品德的形成和改变都是非常有效的。 
  10. 班杜拉的社会学习理论;社会学习主要指人如何在社会环境中进行学习。强化不仅包括外部强化,还包括自我强化和替代强化。

  第十一章 心理健康教育

  心理健康,就是一种良好的、持续的心理状态与过程,表现为个人具有生命的活力,积极的内心体验,良好的社会适应,能够有效地发挥个人的身心潜力以及作为社会一员的积极的社会功能。

  (简答)心理健康的标准? ①对现实的有效知觉;②自知自尊与自我接纳;③自我调控能力;④与人建立亲密关系的能力;⑤人格结构的稳定与协调;⑥生活热情与工作高效率。

  在理解与把握心理健康标准时,主要应该考虑到以下几点:首先,判断一个人心理健康状况应兼顾个体内部协调与对外良好适应两个方面。其次,心理健康概念具有相对性。再次,心理健康既是一种状态,也是一种过程。心理健康不是无失败、无冲突、无痛苦,而是能在这些情况下作有效的自我调整,且能保持良好的工作效率。最后,心理健康与否,在相当程度上可以说是一个社会评价问题。

  中学生易产生的心里健康问题:焦虑症、抑郁症、强迫症、恐怖症、人格障碍与人格缺陷、性偏差、进食障碍、睡眠障碍。

  心理健康教育的意义:一、预防精神疾病,保障学生心理健康的需要; 二、提高学生心理素质,促进其人格健全发展的需要; 三、对学校日常教育教学工作的配合与补充。

  开展心理健康教育的途径:①开设心理健康教育有关课程;②开设心理辅导活动课;③在学科教学中渗透心理健康教育的内容;④结合班级、团队活动开展心理健康教育;⑤个别心理辅导或咨询;⑥小组辅导。

  学校心理辅导的一般目标与学校教育目标是一致的。可以把心理辅导的目标可归纳为:第一、学会调试,包括调节与适应。第二是寻求发展。

  影响学生行为改变的方法:(一)行为改变的基本方法:强化法、代币奖励法、行为塑造法、示范法、惩罚法、自我控制法。(二)行为演练的基本方法:全身松弛训练、系统脱敏法、肯定性训练。(三)改善学生认知的方法。

  第十二章——第十三章

  1. 布卢姆将教学目标分为认知、情感、动作技能三大领域。 
  2. 教学策略:1.以教师为主导的教学策略、2.以学生为中心的教学策略:发现教学、情境教学、合作学习3.个别化教学。 
  3. (简答)影响课堂管理的因素 (1)教师的领导风格;(2)班级规模;(3)班级的性质;(4)对教师的期望。

  第十五章 教师心理 
  1. 教师的特征与职业成就的关系: (一)教师的认知特征与职业成就之间的关系。 学生的知识学习同教师表达的清晰度有显著的相关;教师讲解的含糊不清则与学生的学习成绩有负相关;教师思维的流畅性与他们教学效果有显著的相关。 (二)教师的人格特征与其职业成就之间的关系。 教师的人格特征中,有两个重要特征对教学效果有显著影响:一是教师的热心与同情心;一是教师富于激励和想象的倾向性。 
  2. 教师的期望或明或暗地被传送给学生,学生会按照教师所期望的方向来塑造自己的行为,称之为罗森塔尔效应或皮格马利翁效应。 
  3. 专家型教师与新教师的比较研究: (1)课时计划的差异;(2)课堂教学过程的差异;(3)课后评价的差异。 
  4. 教师的成长划分为关注生存、关注情感、关注学生三个阶段; 
  5. 教师成长与发展的基本途径: (一)观摩和分析优秀教师的教学活动; (二)开展微格教学; (三)进行专门训练; (四)反思教学经验。波斯纳提出了一个教师成长公式:经验+反思=成长。



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